მარიამ შალვაშვილი

აითაჯ ხალილლი

 

საქართველოს აზერბაიჯანელების ხსენებისას მათ ხშირად მიემართებათ ეთნიკურად ქართველების საყვედური, რომ მათ ქართული ენა არ იციან და ენის არცოდნა გამოწვეულია ადგილობრივი კულტურით - თითქოს თემში არ არსებობს საკმარისი მონდომება, რომ მათ ენა კარგად ისწავლონ. თუმცა როდესაც ქართული ენის სწავლის საკითხს ჩაუღრმავდები, აშკარაა, რომ თემის ნაწილი, განსაკუთრებით კი ახალგაზრდები, ენას კარგად ფლობს. ხოლო აზერბაიჯანელებით კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებში ენის არცოდნის პრობლემა სისტემური საკითხებითაა გამოწვეული.

კვლევების მიხედვით, ეთნიკურ უმცირესობებში მაღალია სკოლის მიტოვების მაჩვენებელი - ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი მოზარდებიდან მხოლოდ 59% ირიცხება საშუალო სკოლებში, რაც ძალიან დაბალია ეთნიკურად ქართველ მოზარდებთან შედარებით - ეთნიკურად ქართველი მოზარდების 85% ირიცხება სკოლის საშუალო საფეხურზე.[1] სკოლის მიტოვების მიზეზები სხვადასხვაა, მათ შორის, მოზარდების ჩართულობა შრომაში, საზღვარგარეთ წასვლა (ხშირად საზღვარგარეთ დასაქმების გამო), ქორწინება თუ სკოლაში სიარულის ხელმისაწვდომობის პრობლემა და მძიმე სოციალური ფონი - უმცირესობების კომპაქტურად დასახლებულ სოფლებში სკოლების ნაწილი მხოლოდ 9 კლასს მოიცავს, ხოლო 12 კლასიანი სკოლები შორსაა და ტრანსპორტირება რთულია, ასევე პრობლემებია სასკოლო ნივთების ხელმიუწვდომლობა და ბავშვების ჩასაცმელის ხელმიუწვდომლობა, რომ ბავშვებმა სკოლაში სიარული შეძლონ.[2] ასევე დიდი ფაქტორია იმედგაცრუებაც - რადგან მაღალია უმუშევრობის დონე და გარშემო არსებობენ ადამიანები, რომლებიც უმაღლესი განათლების მიღების მერეც ვერ იპოვეს სამსახურები, ეს უნდობლობას იწვევს განათლების მიმართ[3] და ბავშვები და ოჯახები ეძებენ ალტერნატიულ გზებს. მწვავე პრობლემად რჩება ასეთ რეგიონებში არსებულ სკოლებში სწავლების ხარისხიც მათ შორის ბავშვების არასათანადო დასწრების გამო (რომელიც გამოწვეულია ბავშვების დასაქმების, ავადმყოფების მოვლის, რეპეტიტორებთან საგნებში მომზადებით და სხვა მიზეზებით),[4] სახელმძღვანელოების გამო და სხვა მიზეზებით.[5] სწავლების დაბალ ხარისხს კარგად აჩვენებს საყოველთაო გამოცდების ჩაჭრის შედეგებიც. მაღალი იყო 2011-2012 წლებში საატესტატო გამოცდებში ეთნიკური უმცირესობების ჩაჭრის მაჩვენებლები. ჩაჭრის მაჩვენებელი სხვადასხვა საგნის მიხედვით ეთნიკურ უმცირესობებში 8,23%-დან 29,95%-მდე შუალედში მერყეობდა, ხოლო ეთნიკურად ქართველ მოსახლეობაში - 1,53%-დან 4,54%-მდე. რაც შეეხება ეროვნულ გამოცდებს, „2010-2013 წლების მისაღები გამოცდებზე ზოგადი უნარების ტესტებში სომხურენოვან და აზერბაიჯანულენოვანმა კურსდამთავრებულების ნაწილმა ვერ მოაგროვა მინიმალური ზღვარის გადალახვისათვის საჭირო ქულების რაოდენობა. მაშინ როდესაც ქართულენოვანი აბიტურიენტების 10% ჩაიჭრა უნარების ტესტების ჩაბარებისას, მათი სომხურ და აზერბაიჯანულენოვანი თანატოლების შემთხვევაში ეს მაჩვენებელი 27,8% შეადგენს.“[6]

არადომინანტური ჯგუფებით კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებში სწავლების ხარისხი დაბალია, თუმცა ქართული ენის მცოდნეთა რაოდენობა მკვეთრად გაიზარდა 1+4 პროგრამის ამოქმედების შემდეგ. 1+4 პროგრამა 2010 წლიდან მოქმედებს და მისი მიზანია აზერბაიჯანულენოვანი და სომხურენოვანი ახალგაზრდების უმაღლესი განათლების მხარდაჭერა. 1+4 პროგრამის ფარგლებში სომხურენოვან და აზერბაიჯანულენოვან მოსწავლეებს უმაღლეს სასწავლებელში მოხვედრა მხოლოდ ერთი, საკუთარ ენაზე ზოგადუ უნარების საგანში ტესტის ჩაბარების შედეგად შეუძლიათ. პირველი წელი ქართული ენის ინტენსიურ სწავლებას ეთმობა, ხოლო დანარჩენი 4 წელი - სტუდენტები ქართულ ენაზე სწავლობენ უნივერსიტეტში შესაბამის მიმართულებებზე. იმის მიუხედავად, რომ მოსწავლეებიც და უნივერსიტეტის ლექტორებიც აღიარებენ, რომ ენის სრულყოფილად სწავლისთვის ერთი წელი ძალიან ცოტაა, ამ პროგრამამ მაინც მკვეთრად გაზარდა რეგიონში ქართული ენის მცოდნეების რაოდენობა და ამ პროგრამით ჩამბარებელთა რიცხვები ყოველწლიურად მატულობს, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ ენის სწავლის სურვილიც არსებობს რეგიონში და მზაობაც. თუმცა ამ პროგრამის წარმატებითაც აშკარაა, რომ მოსწავლეები 12 წლის მანძილზე ქართულ ენას სათანადო ხარისხით ვერ სწავლობენ, როგორც 1 წელში უნივერსიტეტებში. შესაბამისად, განათლების სისტემაში ფუნდამენტური პრობლემა სკოლაში ქართული ენის სწავლების მიდგომებსა და ხარისხში მდგომარეობს. ყოველდღიურ საუბარში მასწავლებლები და მოსწავლეები ერთ-ერთ ყველაზე დიდ პრობლემად ასახელებენ სკოლის სახელმძღვანელოებს, რომელიც ხელს უნდა უწყობდეს ქართული ენის სწავლებას. თუმცა ამ სახელმძღვანელოებმა არათუ ვერ გაზარდა ქართული ენის სწავლების დონე, ხელიც კი შეუშალა მას.

წინამდებარე კრიტიკული მიმოხილვა აზერბაიჯანულენოვანი მოსწავლეებისთვის განკუთვნილ სახელმძღვანელოებს აფასებს ქართული ენის სწავლებისა და ამ ტექსტებში საქართველოს აზერბაიჯანელების ისტორიული ადგილის და თვითიდენტიფიკაციის კუთხით. დოკუმენტი არსებითად, ამ კუთხით არსებულ კვლევებსა და საქართველოს აზერბაიჯანელ აქტივისტებთან ჩატარებულ ფოკუს ჯგუფებსა და მასწავლებლებთან ჩაწერილ ინტერვიუებს ეფუძნება. [7]

 

აზერბაიჯანულენოვანი სახელმძღვანელოები

აზერბაიჯანულენოვან სექტორზე სხვადასხვა სახის სახელმძღვანელოებს განსხვავებული კრიტიკა მიემართება: არსებობს როგორც მხოლოდ აზერბაიჯანულენოვანი, ასევე მხოლოდ ქართული და აზერბაიჯანულ-ქართული სახელმძღვანელოები. მოსწავლეების შეფასებით, ყველაზე დიდი პრობლემა არის აზერბაიჯანულ ენაზე თარგმნის ხარისხი. მოსწავლეები ამბობენ, რომ ხანდახან საკმაოდ ურთულდებათ წაკითხული წინადადებიდან აზრის გამოტანა, რადგან წინადადებები არასწორადაა დალაგებული, ხშირ შემთხვევაში შესამჩნევია, რომ  ტექსტი ქართულიდან სიტყვასიტვითი არის თარგმნილი. მოსწავლეები აღნიშნავენ, რომ, განსაკუთრებით ზუსტი მეცნიერების საგნების სახელმძღვანელოებში, ჩახლართულად და რთულად არის მოცემული პრაქტიკული მასალა. აზერბაიჯანულენოვან სახელმძღვანელოზე ერთ-ერთი მოსწავლე გოგონა ამბობს: „ქიმიისა და ბიოლოგიის სახელმძღვანელოები ქართულიდან არის თარგმნილი. მათი გაგება აზერბაიჯანულადაც მიჭირს - არაპროფესიონალური თარგმანია. ეტყობა, რომ წიგნები მათ თარგმნეს, ვინც დარგის სპეციალისტები არ იყვნენ. სახელმძღვანელოში ბევრი გრამატიკული შეცდომაა და წინადადებების შინაარსიდან ხშირად აზრიც კი ვერ გამოგვაქვს.“ ეს პრობლემა საბოლოოდ აისახება იმაზეც, რომ საბოლოოდ მშობლიური ენის გამართულად სწავლის პრობლემაც დგება და ბავშვებს ეზღუდებათ მშობლიური ენის სრულყოფილად ცოდნის შესაძლებლობაც.

სურათი 1.1

სურათი 1.2

გეოგრაფიის წიგნები, სადაც მონაცემები, ტერმინები და პრაქტიკული ნაწილი ქართულად წერია, დანარჩენი კი აზერბაიჯანულად

 

ორენოვანი სწავლება

ბილინგვურ სწავლებასთან დაკავშირებით, რომელიც გულისხმობს ქართულ-აზერბაიჯანულენოვანი სახელმძღვანელოების გამოყენებას და მოიცავს მათემატიკის, ისტორია-გეოგრაფიის და სხვა წიგნებს, მოსწავლეების ნაწილი დადებითად აფასებს ზოგადად ამ ინიციატივას, თუმცა ისინი ფიქრობენ, რომ ამ პროცესში აუცილებლად გასათვალისწინებელია როგორც შესაბამისი საგნის, ასევე ქართული ენის მასწავლებლების მზაობაც. ტექსტების ძირითადი ან პრაქტიკული ნაწილი ქართულად წერია და მოსწავლეებს ან დამატებითი ძალისხმევა სჭირდებათ რომ ეს ყველაფერი აზერბაიჯანულად თარგმნონ, ან ალაგ-ალაგ ადგილები და მნიშვნელოვანი ტერმინები თუ ცხრილები გამოტოვონ. ერთ-ერთი სკოლის მოსწავლე საუბარში აღნიშნავს, „ერთი მხრივ კარგია, რომ სწავლება ორ ენაზე მიმდინარეობს, მაგრამ, მეორეს მხრივ, ორენოვანი წიგნები თავიდან ბოლომდე ორ ენაზე არაა შედგენილი, მისი სხვადასხვა ნაწილები სხვადასხვა ენაზეა მოცემული, ერთი აზრის გაგრძელება შეიძლება ჯერ ერთ ენაზე ეწეროს, მერე - მეორეზე. თუმცა ძირითადი თემები და ტექსტის ძირითადი ნაწილი ქართულ ენაზე წერია. თავების ბოლოს მოცემული კითხვები და ტესტები ხშირად ქართულ ენაზე მოცემული ნაწილებიდანაა შედგენილი. ამ შემთხვევაში არ არის გათვალისწინებული, რომ მასწავლებლების ნაწილი ამისთვის მზად არ არის. ზოგმა მასწავლებელმა ქართული ასე კარგად არ იცის, ამიტომ წიგნის ქართულ ნაწილებს ზოგ კლასში საერთოდ არ გადიან.  ამ ნაწილების გამოტოვება კი ინფორმაციის ძირითადი ნაწილის გამოტოვებას ნიშნავს, აზერბაიჯანული ნაწილები ძალიან მოკლეა, შეიძლება თითო თავში აზერბაიჯანულად მხოლოდ ორი წინადადება ეწეროს. გეოგრაფიის წიგნში ყველა მნიშვნელოვანი ტერმინი და განმარტება ქართულად არის, ამ ყველაფრის გამოტოვება უკვე ცოდნაში ჩამორჩენას ნიშნავს.“ მოსწავლეების აზრით, ბილინგვური სისტემა უფრო წარმატებული იქნებოდა, თუ ერთი ტექსტი ორივე ენაზე იქნებოდა მოცემული, რომელიც მათ, ტექსტების შედარების საშუალებით, ქართული ენის გაუმჯობესების საშუალებას მისცემდა.

სურათი 2.1

სურათი 2.2

მაგალითები მათემატიკის სახელმძღვანელოებიდან: წიგნის რამდენიმე აბზაცი წერია ქართულად, რამდენიმე -აზერბაიჯანულად. კითხვები კი მთლიანად ქართულ ენაზეა მოცემული. წრეწირის თეორიის ახსნისას 2 თეორია აზერბაიჯანულად, 2 კი ქართულად არის მოცემული.

დაწყებითი კლასების ერთ-ერთი მასწავლებელი ამბობს, რომ ამ სახელმძღვანელოებით სწავლა განსაკუთრებით უჭირთ დაწყებითი კლასების მოსწავლეებს: „მეორე და მესამე კლასის ბავშვები პატარები არიან, მათ კიდევ უფრო ნაკლებად იციან ქართული, ვიდრე უფროსებმა, მაგრამ ეს არ არის გათვალისწინებული მათემატიკის სახელმძღვანელოებში - ინფორმაციის უფრო დიდი ნაწილი ქართულად წერია და მათემატიკის გაგება უცხო ენაზე მათთვის რთულია. ხშირად მათ მშობლებიც ვერ ეხმარებიან, რადგან ოჯახშიც ქართული ასე კარგად შეიძლება არ იცოდნენ ... ასევე პრობლემურია მუსიკის სახელმძღვანელო, რომელიც დაწყებითი კლასების სახელმძღვანელოა, მაგრამ მხოლოდ ნაწილი თუ იქნება აზერბაიჯანულად და დაწყებითი კლასების ბავშვებს ის არ ესმით ... ამ ყველაფრის გამო გაკვეთილებზე ხშირად იყენებენ აზერბაიჯანიდან ჩამოტანილ ძალიან ძველ სახელმძღვანელოებს. თუმცა საყურადღებოა, რომ სახელმწიფოს ოფიციალურ გამოცდებზე, რასაკვირველია, ის მასალაა მოტანილი, რაც ქართულ სახელმძღვანელოებშია და მასალაში აცდენის გამო მოსწავლეებს პრობლემები ექმნებათ.“

სურათი 3.1

სურათი 3.2

ისტორიის ორენოვანი წიგნების მაგალითები 

 

ქართული ენის სახელმძღვანელოები

სკოლის მოსწავლე გოგონა ქართული ენის სახელმძღვანელოებთან დაკავშირებით აღნიშნავს, „ჩვენ ხშირად გვსაყვედურობენ, ენა რატომ ვერ ისწავლეთო? არადა აშკარაა, რომ სკოლაში ქართულ ენას სათანადოდ ვერ გვასწავლიან. 3 თვეში ცალკე ენის მარტივ კურსებზე უფრო მეტს რატომ ვსწავლობთ ვიდრე 12 წლის მანძილზე სკოლაში? ესე იგი ჩვენი მონდომება და სურვილი არაფერ შუაშია. ვფიქრობ, ეს დიდწილად სახელმძღვანელოების ბრალია.“ მოსწავლეები ამტკიცებენ, რომ სკოლაში ყოველდღე ერთსაათიანი ქართული ენის გაკვეთილი ვერ პასუხობს მათ საჭიროებებს, ის არ არის ხშირად საკმარისი ქართული ენის სწავლისთვის და ენის სასწავლად დამატებით კერძო რეპეტიტორებთან მომზადება ესაჭიროებათ.

ერთ-ერთ ფოკუს ჯგუფში 15-მდე მოსწავლე ერთმანეთში თანხმდება, რომ ქართულის, როგორც მეორე ენის სახელმძღვანელოს ერთ-ერთი მთავარი პრობლემა ისაა, რომ გრამატიკა ძალიან მწირედაა მოცემული: „წიგნის ძირითადი ნაწილი დიდი ტექსტებისგან და მათი გააზრებისგან შედგება, მაგრამ მხოლოდ რამდენიმე გვერდში ერთხელ ძალიან მოკლედ არის მოცემული გრამატიკული ნაწილი.“ მეორე მოსწავლე აღნიშნავს, „ჩვენი პრობლემა ისაა, რომ ქართულად ძალიან ბევრი სიტყვა ვიცით, მაგრამ გრამატიკა არ ვიცით. ცალკე გრამატიკის სახელმძღვანელო არ არსებობს, გრამატიკას საკმარისი დრო არ ეთმობა არც წიგნში და შესაბამისად, არც გაკვეთილებზე და ეს არ გვყოფნის, თან ქართული გრამატიკის გაკვეთილები ცალკე არ ტარდება.“ სკოლის მასწავლებელი ერთ-ერთ მთავარ პრობლემად იმასაც ასახელებს, რომ ეს სახელმძღვანელოები მთლიანად ქართულადაა დაწერილი ქართველების მიერ: „ვინც წიგნს წერს - ქართველია და არ იცის, ჩვენ რა პრობლემები გვაქვს ან როგორ უნდა გვასწავლოს ენა. ინგლისური ენის შემთხვევაში ისე რატომ არ გვიჭირს? ინგლისურის წიგნს ვინც წერს, მას გათვალისწინებული აქვს, რომ სახელმძღვანელოს იყენებს ის, ვინც ინგლისური საერთოდ არ იცის, მაგრამ ქართულის სახელმძღვანელოებში სწავლა ნულიდან კი არა, შუიდან იწყება.“ სიტუაციას ისიც ართულებს, რომ „წიგნში მრავლად არის მოსასმენი სავარჯიშოები, თუმცა სკოლებში ხშირად არ აქვთ არც დისკი და არც მაგნიტოფონი, რომ დავალებების შესრულება შეძლონ.“

მოსწავლეები ამბობენ, რომ მხოლოდ ბილინგვური წიგნების თუ ქართული ენის სახელმძღვანელოების საშუალებით შეუძლებელია ენის იმ დონეზე ფლობა, რომ მათ ზოგადი კომუნიკაცია ჰქონდეთ ქართველებთან. ერთ-ერთ ჯგუფში, სადაც კომუნიკაცია დამყარდა მოხალისე-თარჯიმანის მეშვეობით, ბავშვები ხუმრობენ, რომ მათ იმ დონეზეც არ იციან ენა, რომ ამ კითხვებზე მიპასუხონ, არადა სხვა საგნებში მაღალი ნიშნები აქვთ. ისინი ხაზს უსვამენ იმასაც, რომ ეს სახელმძღვანელოები ვერ უზრუნველყოფს იმას, რომ მათ უნარ-ჩვევების ან სხვა ეროვნული გამოცდები ჩააბარონ ქართულად, ან უნივერსიტეტში ქართულად შეძლონ სწავლა.

სურათი 4.1

სურათი 4.2

ქართულის სახელმძღვანელოები, სადაც უხვადაა მოცემული დიდი ტექსტები, ხოლო იმავე წიგნში გრამატიკის ნაწილი არის ფრაგმენტული, არასისტემური და არაა ტექსტების სირთულის შესაბამისობაში.

 

საკუთარი თავის აღქმა საქართველოს საერთო ისტორიაში

მოსწავლეები ამბობენ, რომ საკუთარ თავზე, როგორც საქართველოს აზერბაიჯანელებზე საქართველოს ისტორიის წიგნიდან ან სკოლის სახელმძღვანელოებიდან კი არ სწავლობენ, არამედ ინტერნეტიდან ან აზერბაიჯანის ისტორიიდან, „ისტორიის წიგნებში ჩვენ არსად ვართ, ჩვენს თავს ვერსად ვპოულობთ,“ გვეუბნებიან ისინი. დაწყებითი სკოლის მასწავლებელი აღნიშნავს: „ახლა მე მახსენდება „მე და საზოგადოების“ ერთი აბზაცი ჩვენთან დაკავშირებით, რომ ჩვენ ვართ მწყემსი ხალხი, თურქმენული ტომები, შაჰ-აბასის დროს გადმოსახლებულები. ამის გარდა სახელმძღვანელოებში მგონი სხვა არც არაფერი წერია ჩვენზე.“ ქართულის მასწავლებელი კი აღწერს, თუ რა გავლენა აქვს ამას საქართველოს აზერბაიჯანელების ცხოვრებასა და იდენტობაზე: „სახელმწიფოს გაუცხოების პოლიტიკის შედეგად, უმცირესობების წარმომადგენლები საკუთარ თავს მეორეხარისხოვან მოქალაქეებად აღიქვამენ. ბავშვებს სკოლის ასაკიდან საკუთარი თავი წარმოესახებათ, როგორც საკუთარი ქვეყნისთვის უცხო, საიდანღაც მოსული. ამაში სახელმძღვანელოებიც დიდ როლს თამაშობენ. მოსწავლე ვერ ხედავს საკუთარ თავს ვერცერთ სასკოლო სახელმძღვანელოში, უფრო მეტიც, მათ ხშირად ეს ხელს უშლის საკუთარი იდენტობის დადგენისა და თვითგამორკვევის პროცესში. შესაბამისად, მომავალ გეგმებს ყველა მოსწავლე საკუთარ სამშობლოს ვერ უკავშირებს. აღნიშნული პრობლემები და სკოლაში დაბალი სწავლის დონე  ახალგაზრდებში განათლების მიმართ ინტერესს აქვეითებს და ხშირად ისინი საქართველოში პერსპექტივას ვერც კი ხედავენ.“

როგორც მასწავლებლებთან და მოსწავლეებთან საუბარში გამოიკვეთა, ბავშვების ქართულის ცოდნის დონე დიდწილადაა დამოკიდებული იმაზე, დადიოდა თუ არა ის რეპეტიტორთან ან ჰქონდა თუ არა მას წვდომა ქართული ენის შემსწავლელ კლასგარეშე პროგრამებზე. ასევე ძალიან დიდ როლს თამაშობენ ცალკეული პროფესიონალი ქართული ენის მასწავლებლები, ან მონდომებული დირექტორები, რომლებიც დამატებით ენერგიას დებენ სკოლაში ქართული ენის სწავლების გაუმჯობესებაში. სკოლაში ასეთი ერთეული ადამიანების არსებობა უფრო მეტ რესურსებს უჩენს მოსწავლეებს, რომ ქართული ენა კარგად შეისწავლონ და მათ მოტივაციას ზრდის. თუმცა აშკარაა, რომ მხოლოდ ბავშვების მონდომება მათი ქართულის დონეს ვერ ამაღლებს - ეს აშკარად იკვეთება იმ შემთხვევებში, როცა სხვა საგნებში წარჩინებულ მოსწავლეებს ქართულად კომუნიკაციის დამყარება ძალიან უჭირთ. ამიტომ, თემის ან თემის წევრების მონდომება ქართული ენის სწავლისას გადამწყვეტი სულაც არ არის. პირიქით, ცხადი ხდება, რომ თავად განათლების სისტემა არ არის სათანადოდ მომზადებული იმისთვის, რომ ქართული ენა მოსწავლეებმა კარგად ისწავლონ. სისტემის ერთ-ერთ ძირეულ პრობლემად კი აზერბაიჯანელ თემში სახელმძღვანელოები სახელდება. წლებია, განათლების სამინისტროს ყოფილი და ახლანდელი წარმომადგენლები პრობლემას აღიარებენ, თუმცა წლებია, ახალი სახელმძღვანელოები არ გამოცემულა და არც ძირეული ხარვეზები გამოსწორებულა.

სქოლიო და ბიბლიოგრაფია

[1] International Institute for Education Policy, Planning and Management. (2011). Education Access and Equity in the Caucasus Region. Georgia.

[2] გაეროს ქალთა ორგანიზაცია. (2014). ეთნიკური უმცირესობების ქალთა საჭიროებები და პრიორიტეტები ქვემო ქართლის რეგიონში. თბილისი: შპს „ფაუნტეინ გორგია; ტაბატაძე, შ., და ნ. გორგაძე. (2013). ინტერკულტურული განათლების ასპექტების კვლევა საქართველოს სკოლების დაწყებით საფეხურზე. სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრი. თბილისი.

[3] სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი. (2017). ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი მოსწავლეების საგანმანათლებლო საჭიროებების კვლევა. თბილისი.

[4] იქვე

[5] იქვე.

[6] იქვე.

[7] სამი გუნდიდან ერთი, 8-9 კაციანი ჯგუფი დაკომპლექტებული იყო სტუდენტებით, რომლის ნახევარზე მეტს შეადგენდნენ პირველკურსელები. ხოლო დანარჩენი ორი გუნდი, 10 და 15 კაციანი ჯგუფები, დაკომპლექტებული იყო მეექვსე-მეთორმეტე კლასის მოსწავლეებით. სხვადასხვა ფოკუს-ჯგუფებთან შეხვედრა მიმდინარეობდა ქართულ, აზერბაიჯანულ და ქართულ-აზერბაიჯანულ ენებზე (მოხალისე-თარჯიმანის მეშვეობით). ზოგ ჯგუფში ახალგაზრდები კითხვებს პასუხობდნენ სურვილის მიხედვით, სადაც თითოეულ კითხვაზე პასუხობდა 3-7 ადამიანი, ხოლო ზოგ ჯგუფში - ერთ შეკითხვაზე რიგის მიხედვით პასუხობდა ჯგუფის ყველა წევრი.