ინტერვიუერი: მარიამ შალვაშვილი

 

რესპონდენტები:

  • ნათია გორგაძე - მკვლევარი, სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრი;
  • შალვა ტაბატაძე - მკვლევარი, სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრი;
  • მარიამ დალაქიშვილი - ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტის ასისტენტ პროფესორი;
  • ნინო ირემაშვილი - მკვლევარი;

დღევანდელ დისკურსში ხშირად არის ნახსენები, რომ განათლება, რომლის ხარისხიც ისედაც დაბალია საქართველოში, კიდევ უფრო სუსტია არაქართულენოვან სკოლებსა და სექტორებზე. ეს საკითხი ყველაზე აქტიურად ქართული ენის არცოდნის ჭრილში განიხილება - დღემდე სახელმწიფომ ვერ მოახერხა სომეხ და აზერბაიჯანელ თემში სახელმწიფო ენის მასიური და სათანადო სწავლება, თუმცა ქართული ენის საკითხი არაქართულენოვან სექტორებსა და სკოლებში განათლების პოლიტიკის ნაწილია. ადამიანების მონდომება, შეისწავლონ ენა, არ არის საკმარისი ქართული ენის სასწავლად. იმ რეგიონებში, სადაც კომპაქტურად ცხოვრობს სომეხი და აზერბაიჯანელი თემი და არაქართულენოვანი სკოლები ფუნქციონირებს, აშკარაა საგანმანათლებლო რესურსების სიმწირეც: სასწავლო წიგნების დაბალი ხარისხი, რომელსაც სხვადასხვა სტრუქტურებიც აღიარებენ, მაგრამ სახელმძღვანელოების გამოცვლა წლების მანძილზე მაინც ვერ მოხერხდა, მასწავლებლების არასათანადო რაოდენობა და მზაობა, რომლის უკანაც სტრუქტურული პრობლემები დგას. განათლების პოლიტიკის სისუსტეები განსაკუთრებით ამ არადომინანტური ჯგუფების მიმართ მჟღავნდება და მწვავდება - პრობლემებს ჰქმნის სახელმწიფოს მიერ არასათანადოდ და არაეფექტურად დაგეგმილი ორენოვანი განათლების მოდელი, რომელმაც უფრო უკან წაწია ბავშვების ცოდნის დონე ქართული ენის სწავლისა და განათლების გაუმჯობესების მაგივრად, შესამჩნევია განათლების სხვადასხვა რგოლს შორის არაკოორდინირებულობა და პასუხისმგებლობის თუ გადაწყვეტილებების მიღების არიდება. ამის გამო მნიშვნელოვანია, ქართული ენის სწავლების საკითხი განათლების სახელმწიფო პოლიტიკასთან ერთად განვიხილოთ. წარმოგიდგენთ მოკლე მიმოხილვას იმ ოთხი ექსპერტის შეხედულებებზე დაყრდნობით, რომლებიც საქართველოში განათლების პოლიტიკას და განათლებაზე ხელმისაწვდომობას სხვადასხვა ასპექტიდან იკვლევენ. დოკუმენტში ასევე გამოვიყენეთ საქართველოში განათლებაზე ჩატარებული კვლევები და მიმოხილვები.

 

1. განათლების ერთიანი პოლიტიკა

ზოგადი განათლების შესახებ კანონის მიხედვით, „საქართველოს მოქალაქეებს, რომლებისთვისაც ქართული ენა მშობლიური არ არის, უფლება აქვთ მიიღონ სრული ზოგადი განათლება მათ მშობლიურ ენაზე, ეროვნული სასწავლო გეგმის შესაბამისად, კანონმდებლობით დადგენილი წესით. ამ ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებაში სავალდებულოა სახელმწიფო ენის სწავლება“ [1]. შესაბამისად, საქართველოში არსებობს სომხური, აზერბაიჯანული, რუსული და რამდენიმესექტორიანი სკოლები, თუმცა დღემდე პრობლემად რჩება ამ სკოლების განათლების ერთიან სისტემაში აღქმა. ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი და მთავარი პრობლემა, რომელიც განათლების პოლიტიკის ნებისმიერ ასპექტზე საუბრისას იჩენს თავს არის საქართველოში განათლების ერთიანი პოლიტიკის და ხედვის არქონა და სტრუქტურებს შორის კოორდინირების ნაკლებობა. მკვლევარების თქმით, ეს პრობლემა ყოველი ახალი პროგრამის და რეფორმის განხორციელების დროს და გადაწყვეტილებების მიღებისას თავს იჩენს, აფერხებს პროექტების სწორი მიზნებისთვის მიმართვას და ისედაც მწირი რესურსების უფრო ეფექტურ გამოყენებას, რადგან ახალი ცვლილებები და მათი მიზანი საერთო სურათში დანახული არ არის. ეს პრობლემა მნიშვნელოვნად აზიანებს არაქართულენოვან ჯგუფებს და მათი განათლების ხარისხს. რეფორმების არათანმიმდევრულობასა და მის სავალალო შედეგებზე სხვადასხვა კვლევაშიც არის საუბარი (სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი 2017)[1].

ნინო: „განათლების პროგრამებში ეთნიკურ უმცირესობებზე საუბარი 2004-2005 წლებიდან იწყება, თუმცა საინტერესოა, რომ ამ ჯგუფებისთვის განხორციელებული რეფორმები და პროგრამები ან დროში იგვიანებს, ან მათ რეფორმის სრულიად სხვა ვერსიას სთავაზობენ. აშკარაა, რომ არადომინანტი ეთნიკური ჯგუფები არ მოიაზრებიან ზოგადი პოლიტიკის პროცესში და გამოსავლის ძიება მხოლოდ მას მერე იწყება, როცა ხვდებიან, რომ თავს ვერ ართმევენ არსებული პოლიტიკის, ან მიზნის განხორციელებას ამ ჯგუფებში. მაგალითად, მასწავლებლების სერთიფიცირება როცა აუცილებელი გახდა ყველა პედაგოგისთვის, მერე მიხვდნენ, რომ არაქართულენოვანი პედაგოგებისთვის გამოცდების ჩასატარებლად საჭირო საშუალება არ ჰქონდათ და ამიტომ რამდენიმე წელი ეს გამოცდა შეაჩერეს არაქართულენოვანი სკოლებისთვის. ასევე უნდა ვახსენოთ სტაჟირების პროგრამაც. სტაჟირების საერთო პროგრამაში ეთნიკურად არაქართველი ჯგუფები ვერ ხვდებოდნენ და მათთვის ამ საკითხის კურირება შერიგების სამინისტრომ გადაიბარა, ანუ ალტერნატიული გზის მოძებნა მოუხდათ. ხან კიდევ სახეზეა ე.წ. „ცეცხლის ჩაქრობის პოლიტიკა,“ რაც გულისხმობს, რომ კონკრეტულ საკითხებზე რეაგირება ხდება მაშინ, როცა ისინი ხდება „პრობლემური“ ან „აქტუალური“. ხშირ შემთხვევაში, ამ ცალკეული პროგრამების შემუშავების მიზანიც, სწორედ კონკრეტული საკითხის გადაჭრაა და არა მთლიან პროცესში მათი მოაზრება.“

შალვა: „აშკარა გახდა, რომ არ არსებობდა ერთიანი, კოორდინირებული პოლიტიკა. სასწავლო გეგმაში სხვა რამ ეწერა, გამოცდების ეროვნულ ცენტრს სხვა პოლიტიკა ჰქონდა, ხარისხის განვითარების ცენტრს სხვა და ა.შ. პოლიტიკა უფრო იმაში მდგომარეობდა, რომ რაღაც სირთულეები „გადაეგორებინათ.“ მაგალითად, 2015-2020 წლის ინტეგრაციის სტრატეგია და სამოქმედო გეგმა შერიგების სამინისტროს ეკუთვნის[2], მაგრამ იქ გაწერილ დებულებებს განათლების სამინისტრო არ ასრულებს და არც მექანიზმი არსებობს, რომ მათ ეს ვალდებულებები შეასრულებინოს. თვითონ მთავრობის მიერ შემუშავებული გეგმაც არ სრულდება განათლების სამინისტროს მიერ და არც არსებობს რამე ბერკეტი ამის აღმოსაფხვრელად.“

ნათია: „სასკოლო განათლების საფეხურზე ეთნიკური უმცირესობების სასკოლო განათლება მთლიანი სისტემის ნაწილად ნაკლებად მოიაზრება. იგეგმება რეფორმები, ცვლილებები და პროგრამები და მხოლოდ მათი დაგეგმვის შემდეგ იწყება იფიქრი იმაზე, თუ როგორ მოარგონ სიახლეები და ცვლილებები ეთნიკური უმცირესობების სკოლებს.

მარიამი: „ზოგადად ერთიანი ხედვის და ჩამოყალიბებული პოლიტიკის არ არსებობაზე მეტყველებს, მაგალითად, რამდენიმე დღის წინ გავრცელებული ინფორმაცია  დამხმარე მასწავლებლების კომპონენტის გაუქმების შესახებ. დამხმარე მასწავლებლები არაქართულენოვან სკოლებში ქართულზეც და სხვა საგნებზეც შედიან  და მუშაობენ ადგილობრივ მასწავლებლებთან ერთად. აღნიშნულ კომპონეტს ბევრი გამოწვევა აქვს და ბევრი საკითხია, რომელთა ცვლილებაზე საუბარიც მნიშვნელოვანია. თუმცა ერთ დღეს გამოცხადდა, რომ ეს პროგრამა სექტემბრიდან უქმდება [3], რამდენიმე Facebook პოსტის და რადიოში გასული გადაცემის შემდეგ ითქვა, რომ არ უქმდება [4]. ეს შემთხვევა ანახებს, თუ როგორია პოლიტიკა მთელი ამ დროის მანძილზე - ძალიან ბევრი საკითხი ეთნიკური უმცირებობების განათლებასთან მიმართებაში წყდება საერთო ხედვის, კვლევის და მსჯელობის გარეშე.“

ნინო: „სასწავლო გეგმების, სტრატეგიების, რეფორმების დოკუმენტების გაცნობით ჩანს, რომ არაა ჩამოყალიბებული მომავლის ხედვა. პოლიტიკის დოკუმენტებში არც ისაა ასახული, თუ რატომ ხორციელდება კონკრეტული ცვლილება. არსად წერია, თუ რამ არ იმუშავა, რატომ არ იმუშავა, რატომ იცვლება ისე, როგორც იცვლება. ირიბად შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ სხვადასხვა პროგრამები სადღაც ჩერდება ყველანაირი შეფასების გარეშე.

მინისტრების ცვალებადობის მაგალითზეც შესამჩნევია პოლიტიკის არასტაბილურობა. აშკარაა, რომ ყოველი ახალი მინისტრი თავიდან უფრო აქტიურად იწყებს ამ საკითხებზე საუბარს, მაგრამ გადაწყვეტილების მიღებას ყველა არიდებს თავს. ასევე მნიშვნელოვანი პრობლემაა  სტრუქტურებს შორის ნაკლები კოორდინაცია და ხედვა ერთიან სისტემაზე.  ასევე აშკარაა, რომ ძალაუფლებას ან პასუხისმგებლობას გარკვეული უწყებები ვერ ინაწილებენ. სსიპ-ებს და სხვადასხვა უწყებებს შორის აშკარაა მოვალეობების გადაფარვა.“

ამას გარდა, მკვლევარები სახელმწიფო პოლიტიკის დაგეგმვის პროცესში მონიტორინგის პრობლემებსაც გამოყოფენ და ხაზს უსვამენ სახელმწიფოს დაკვეთით ჩატარებული კვლევების აუცილებლობას და კვლევების შედეგების პოლიტიკაში ასახვის საჭიროებას.

მარიამი:კვლევები და კვლევის მიგნებები  არ აისახება პოლიტიკაზე. ის ხარვეზები, რაც 6-7 წლის წინ იყო გამოვლენილი განათლების პოლიტიკაში, ახალ კვლევებშიც ვლინდება. ამასთან, არსებობს რაღაც ტენდენციები, რასაც სისტემა ვერ ხედავს ან შესაბამისად არ რეაგირებს ... მაგალითად, დედაჩემი ექიმია და ხშირად უთქვამს, რომ ხშირად ბავშვები არიან მედიატორები მის უფროს პაციენტებსა და ექიმებს შორის - ბავშვებმა უკეთ იციან ენა. თუმცა ნაკლებადაა მსჯელობის საგანი ის, თუ რამდენად არის ეს ამბავი ტენდენცია, ან რითი შეიძლება აიხსნას იგი, ან კიდევ რა შეიძლება გაკეთდეს ამის ხელშეწყობისათვის. ზოგ თემში შეინიშნება ისეთი კერების გაჩენა, სადაც ადგილობრივი ახალგაზრდები გამოხატავენ მიმდინარე პროცესებში ჩართვის სურვილს. თუმცა არც ვიცით, რამდენად ხედავს ამას სახელმწიფო და როგორ აკავშირებს ამას ზოგად პოლიტიკასთან.“

ნათია: „მცირეა ისეთი კვლევებიც, რომლებიც დაგვანახებს, რა განსხვავებებული საჭიროებები არსებობს  ეთნიკურ ჯგუფებს შიგნით. კვლევების დიდი ნაწილი ცალკეული ორგანიზაციების პროდუქტია, და არა სახელმწიფო სისტემის ინტერესი, ხედვა და დაკვეთა საკითხების უკეთ დასანახად და გასარკვევად. თუმცა, არსებული კვლევების შედეგების გათვალისწინებასაც პროგრამის და ცვლილებების დაგეგმვისას ნაკლებად ვხედავთ. რეალურად, ჩვენ არ გაგვაჩნია კარგი ცოდნა ეთნიკური უმცირესობების სხვადასხვა თემში არსებული აღქმების, მოლოდინების, დამოკიდებულებების და პოტენციალების შესახებ, რაც დივერსიფიცირებულ მიდგომებში და ინდივიდუალურ გადაწყვეტილებებში უნდა აისახოს.  მაგალითად, მზარდი ტენდენციაა,  რომ ეთნიკურად აზერბაიჯანელ მშობლებს უფრო და უფრო ხშირად მიჰყავთ შვილები ქართულენოვან სკოლებში. მაგრამ ჩვენ არ ვიცით, რა ძირითადი მიზეზები დგას ამ გადაწყვეტილებების უკან. ინტეგრაციის სწრაფი პროცესის სურვილი? უფრო ხარისხიანი განათლების პერსპექტივის ხედვა? იქნებ სისტემამ უფრო სიღრმისეულად უნდა იკვლიოს აზერბაიჯანულენოვანი სკოლების ტრანსფორმაციისათვის საზოგადოების მზაობის საკითხები?  ისიც ცხადია, რომ ქართულის სწავლების პარალელურად, ამ ჯგუფებისთვის ასევე მნიშვნელოვანია მათი მშობლიური ენის ჯეროვნად სწავლა-სწავლების უზრუნველყოფა, რომელიც ქართულენოვან სკოლებში სწავლის შემთხვევაში ვერ ხორციელდება.“

 

2. სკოლის მასწავლებლები

არაქართულენოვან სკოლებში მომუშავე მასწავლებლები მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ ბავშვების განათლების პროცესში. მკვლევრები ამბობენ, რომ ის პროგრამები, რომლებიც წლების მანძილზე მასწავლებლებზე იყო მიმართული, ხან გაუაზრებლად ხორციელდებოდა, ხან სრულიად ან ნაწილობრივ გამორიცხავდა უმცირესობების სკოლებში მომუშავე პედაგოგებს.

ნათია: „ეთნიკური უმცირესობების სკოლებში მომუშავე მასწავლებლები განსაკუთრებით მოწყვლად ჯგუფს წარმოადგენს. მათი დიდი ნაწილი არ ფლობს ქართულ ენას სათანადოდ და არ არიან იმ პროცესების ნაწილი, რომელიც  მასწავლებლების კვალიფიკაციის ასამაღლებლად იგეგმება სახელმწიფოში. ეთნიკური უმცირესობების სკოლებში უფრო მაღალია ასაკობრივი ცენზიც და უფრო იშვიათია ძველი კადრების ახლით ჩანაცვლება (ტაბატაძე და გორგაძე 2015).[2] მცირე ჯგუფებში ხშირად მიმდინარეობს საუბარი კორუფციისა და ნეპოტიზმის შემთხვევებზე სასკოლო სისტემაში, თუმცა, ამ საკითხებით სისტემურ დონეზე ინტერესი ნაკლებია. უნდა ავღნიშნოთ, რომ ბოლო წლებში, ეთნიკური უმცირესობის სკოლებისათვის მასწავლებლების მომზადების ახალი პროგრამები გამოჩნდა, თუმცა, ეს ცალკეული უნივერსიტეტების ინიციატივაა და სახელმწიფო ხედვა და ინტერესი ამ პროგრამების მიმართ, ნაკლებად იგრძნობა. საქართველოში საზოგადოებრივი პატივისცემა და მისწრაფება მასწავლებლის პროფესიისადმი ზოგადად დაბალია. არ არსებობს საკმარისი, კარგად დაგეგმილი ინსენტივები და სტიმულები, რომლებიც მაღალი პოტენციალის მქონე მასწავლებლებს აჯილდოვებდეს და შესაბამისი კანდიდატების მასწავლებლის პროფესიაში მოზიდვას უწყობდეს ხელს. ეს თვალსაჩინოა ეთნიკური უმცირესობების სკოლებშიც, და არსებული მაღალკვალიფიციური კადრების იდენტიფიცირება და აღიარება და  ახალი, კვალიფიციური კადრების შემოდინება კიდევ უფრო გართულებულია.“

2015 კვლევის მიხედვით, „ქვემო ქართლის რეგიონში ... არაქართულენოვანი სკოლის მასწავლებელთა 58,6%-ს ორმოცდაათ წელს გადაცილებული პირები შეადგენს, ხოლო 35 წლამდე მასწავლებელთა ხვედრითი წილი მხოლოდ 16,5%-ია, საპენსიო ასაკის მასწავლებელთა რაოდენობა მასწავლებელთა საერთო რაოდენობის 30%-ს აღწევს“ (ტაბატაძე და გორგაძე 2015, 12). არაქართულენოვან სკოლებში ხშირად ერთი მასწავლებელი რამდენიმე საგანს ასწავლის, „ეს საგნები არ წარმოადგენენ საგნობრივი ჯგუფის ნაწილს და ხშირად ერმანეთთან პრაქტიკულად არ არიან დაკავშირებულნი“ (ტაბატაძე და გორგაძე 2015, 10), რაც კიდევ უფრო ართულებს განათლების ხარისხის ამაღლებას. ამავე კვლევის მიხედვით, 2014 წლის მონაცემებით „6830 პედაგოგი რამდენიმე საგანს ასწავლის სკოლაში და ... 15375 პედაგოგის ფუნქციას ასრულებს“ (ტაბატაძე და გორგაძე 2015, 15).

ნინო:ძალიან ბევრი პრობლემაა, კადრების დეფიციტი, კვალიფიკაცია, რესურსების ხელმისაწვდომობა. ძალიან ხშირად პროფესიული განვითარებაში პასიურობას მოტივაციის ნაკლებობით ხსნიან, თუმცა კონტექსტების გათვალისწინება ძალიან მნიშვნელოვანია. მაგალითად, რას მოუტანს მასწავლებელს ამ სისტემაში ჩართვა? ან არსებული მოთხოვნები მათთვის რამდენად დაძლევადი და ხელმისაწვდომია. ერთ-ერთი მნიშნვნელოვანი საკითხია ასევე სხვადასხვა საერთაშორისო ორგანიზაციების ჩართულობა და მათ მიერ შექმნილი რესურსები. თუმცა საყურადღებოა, რომ ამ პროგრამების დასრულების შემდეგ, სისტემა არ მისდევს ამ შექმნილ სასწავლო რესურსებს და არაა აშკარა, თუ როგორ იყენებენ, ან საერთოდ თუ იყენებენ ამ გამოცდილებას.“

ნათია: „არსებობს ინიციატივები, რომლებსაც პოზიტიური ცვლილებების შეტანა შეეძლოთ სისტემაში, თუმცა, არასაკმარისად და არასრულად ხორციელდება. ასეთია, მაგალითად, დამხმარე მასწავლებლებლების პროგრამაც, რომელიც ფარგლებში ჩართულ ქართულ უნივერსტეტდამთავრებულ კადრებს შეუძლიათ როგორც პოზიტიური გავლენების და ხედვების შეტანა სკოლებში, ასევე სწავლების ხარისხის გაუმჯობესებაც.  თუმცა,  მათ არ გააჩნიათ გძელვადიანი სტატუსი - არ იციან 1 წლის შემდეგ იმავე სკოლაში იქნებიან თუ არა, ვერ სარგებლობენ  შვებულებით, დეკრეტით. ამ პირობებში ბუნებრივია, სკოლაში შესული ადამიანები ვერ უკავშირებენ საკუთარ კარიერულ მიზნებს სკოლას. ასეთი „ნახევარი ინიაციატივები“, რომლებიც რეალურად ბევრია, ვერ ახალისებს და აუმჯობესებს განათლების ხარისხს ეთნიკური უმცირესობების სკოლებში ... თუ ამ სკოლების საკითხი მთლიან სისტემაში კარგად არ იქნება გააზრებული, ისედაც შეზღუდული ფინანსები სკოლაში ეფექტს ვერ მოიტანს.

შალვა: „მაგალითად, 2008 წლიდან დაიწყო მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების პროგრამა. ამ პროგრამაში ჩაიდო ის უფლება, რომ უმცირესობებს შეძლებოდათ ამ პროგრამაზე წვდომა მშობლიურ ენაზე. თუმცა ხელისუფლების პოზიცია ისეთი იყო, რომ დებულებაში ეს ასპექტი ეწერა, თუმცა პრაქტიკაში ამის განხორციელებას არ აპირებდნენ. ეს იმით ახსნეს, რომ მასწავლებლებს ქართული ენის სწავლის მოტივაცია არ დაკარგვოდათ. რეალურად კი ის მივიღეთ, რომ ამ მასწავლებლებს წლების მანძილზე პროფესიონალური განვითარების საშუალება აღარ მიეცათ.“

 

3. ბილინგვური განათლება და რესურსებზე წვდომა

ბილინგვური განათლება, იგივე ორენოვანი განათლება არაქართულენოვან სკოლებში არსებული ეფექტური მოდელების გადმოღების გარეშე დაიგეგმა და ის ასევე არ ითვალისწინებს სკოლამდელი განათლების კომპონენტს. საქართველოში განხორციელებული ბილინგვური მოდელი ახალი მოდელი იყო, რომელიც, მკვლევარების თქმით, ფაქტიურად, მხოლოდ ორენოვანი წიგნებით შემოიფარგლება, ამ წიგნებს ძირეული ხარვეზები აქვთ - აზერბაიჯანულ და სომხურ ენაზე ნათარგმნი წიგნები და ნაწილები სავსეა შეცდომებით და აზრის გამოტანა ჭირს [5] და ორენოვანი სახელმძღვანელოების დიდი ნაწილი მოსწავლეებისთვის და ზოგჯერ მასწავლებლებისთვისაც გაუგებარი რჩება (ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი მოსწავლეების საგანმანათლებლო საჭიროებების კვლევა 2017).

შალვა: „სახელმწიფოს მიდგომა თავიდანვე გაუმართლებელი იყო და დღეს სამინისტროში თავად აღიარებენ, რომ ამ წიგნების შემოღება არ იყო კარგი გადაწყვეტილება. მთავრობას წარმოედგინა, რომ ორენოვანი წიგნები თუ იარსებებდა, ეს ორენოვან განათლებას ნიშნავდა. ამჟამად ამ წიგნებში ერთი აბზაცი ქართულად წერია, მისი გაგრძელება კი სხვა ენაზე. ეს მართლა საშინელებაა. თუმცა თავიდან ასეც არ იყო დაგეგმილი - ერთი წინადადება ქართულად უნდა ყოფილიყო, მერე სომხურად, მერე ისევ ქართულად და ასე შემდეგ. წინადადებები აბზაცებამდე ავაყვანინეთ, თუმცა ეს იდეა ვერ გადავაფიქრებინეთ. არადა წინასწარ ვიცოდით, რომ ასეთი წიგნები ცუდი იდეა იყო.

2007 წლამდე არაქართულენოვან სკოლებში სხვა ქვეყნების სახელმძღვანელოებს იყენებდნენ. 2007 წლამდე არ არ არსებობდა ქართული მასალის თარგმანი სხვადასხვა ენაზე. იყენებდნენ ძველ რუსულ, ძველ სომხურ თუ აზერბაიჯანულ წიგნებს. თუმცა რადგან უმცირესობების სკოლებში საქართველოს მიერ შეტანილი სახელმძღვანელოები უხარისხო გამოდგა და არც მასწავლებლები აღმოჩდნენ მზად,  სკოლები სამ განსხვავებულ გზას მიმართავენ: 1. იყენებენ ისევ სხვა ქვეყნების მიერ გამოშვებულ ძველ წიგნებს, რაც ბევრ პრობლემას ჰქმნის. 2. ტოვებენ იმ მასალას, რაც ქართულად არის მოცემული. ეს იმას ნიშნავს, რომ ისინი გარკვეულ მნიშვნელოვან საკითხებს საერთოდ არ გადიან. 3. თუ ჰყავთ მასწავლებელი, ვინც ენა კარგად იცის, წიგნის ქართულ ნაწილს ხელახლა უმცირესობების ენაზე თარგმნიან, რაც დამატებით შრომასთან არის დაკავშირებული.

ერთი სიტყვით, ამ ახალი წიგნებით ნორმალურად ვერ სარგებლობენ. 2013 წელს სამინისტროში აღიარეს, რომ ეს წიგნები არ იყო სათანადო, თუმცა სახელმწიფოს სათანადო ნაბიჯები არ გადაუდგამს. რადგან წიგნების თარგმანი სახელმწიფომ ვერ უზრუნველყო, დღეს ბავშვები უმცირესობების სკოლებში ისევ ძველი სასწავლო გეგმით გადიან მასალას. ახლა არსებობს ახალი, 2018-2024 წლის სასწავლო გეგმა, მაგრამ რადგან არაქართულ სკოლებში ამ გეგმის მიხედვით წიგნების თარგმანი და წიგნების მიწოდება ვერ ხერხდება, ისევ ის ძველი ორენოვანი წიგნები გამოიყენება, რომლებიც უხარისხოდ დიდი ხნის წინ გამოცხადდა. ორენოვანი წიგნების შემოღებამ უკან დახია განათლება არაქართულენოვან სკოლებში და ერთი ხელის მოსმით გადაშალა ნებისმიერი რეფორმა. ეს უფრო აკვიატებული იდეა იყო, ვიდრე დაგეგმილი პროექტი.“

ნათია: „ცხადია, რომ პრობლემები მრავალი კუთხით არსებობს და ეს არა მხოლოდ ეთნიკური უმცირესობების განათლების საკითხებს მოიცავს. ერთერთი მნიშვნელოვანი პრობლემაა საზოგადოების ცნობიერება და ინფორმირებულობა. საქართველოს საზოგადოების დიდი ნაწილი საკმარისად არ იცნობს საქართველოში მცხოვრებ სხვადასხვა ეთნიკურ ჯგუფებს. შესაბამისად, ის ურთიერთკავშირი, რომელიც სამოქალაქო ინტეგრაციისათვის აუცილებელი პირობაა,  ნაკლებად არსებობს საზოგადოებაში. განათლების სისტემა ამ მხრივ არ არის პროაქტიული.  ის ვერ უზრუვნელყოფს ვერც სისტემისა და ვერც განხორციელების ეტაპზე სკოლებსშორისი კავშირების გაღრმავებას და ამგვარად, საზოგადოების ინტეგრაციის ხელშეწყობას სკოლაში სწავლის პერიოდში.  არადა ძალიან მნიშვნელოვანი იქნებოდა სკოლებს შორის ურთიერთთანამშრომლობის გაღრმავება, მაგალითად გაცვლითი პროგრამის ამუშავების საშუალებით.“

ნათია:სერიოზულ პრობლემას წარმოადგენს ეთნიკური უმცირესობებისათვის სათანადო სასწავლო რესურსები, რომელიც ასევე უნდა განვიხილოთ თანაბარი განათლების შესაძლებლობის პრიზმაში. ბევრი წელია, ვერ ხდება მათი გამართული, ეროვნული სასწავლო გეგმის შესაბამისი სახელმძღვანელოებით უზრუნველყოფა. ასევე მაგალითად, განახლებული გეგმის მიხედვით შექმნილი დაწყებითი კლასების სახელმძღვანელოები დაგვიანებით ითარგმნა, თარგმანში არსებული უამრავი ხარვეზის აღმოფხვრა, წიგნების დარედაქტირება კი, შესაბამისად კვალიფიციური კადრის სიმცირის გამო, ვერ მოხერხდა. ეს არ არის ერთი და ორი წლის პრობლემა, ის წლების მანძილზე გრძელდება. სახელმძღვანელოების თარგმნა  უმცირესობათა ენებზე ცუდი ხარისხით და მეტწილად, ცუდი მეთოდოლოგიითაც მიმდინარეობდა.

აღსანიშნია, რომ საქართველოს ეთნიკური უმრავლესობასა და უმცირესობებისათვის  განათლების თანაბარი შესაძლებლობის უზრუნველყოფა განათლების არცერთ საფეხურზე არ ხერხდება.  ადრეული ასაკისა და სკოლამდელი განათლების სისტემის ფარგლებში უკვე წარმოიშობა უთანასწორობა განათლების თანაბარი შესაძლებლობებისა და თანასწორობის თვალსაზრისით. ეთნიკური უმცირესობებით კომპაქტურად დასახლებულ რეგიონებში ნაკლებ ბავშვს აქვს სკოლამდელ განათლებასთან წვდომა. შესაბამისად, მათ ნაკლებ ნაწილს გააჩნია საჭირო მზაობა და სოციალური უნარები, უკვე სკოლის დაწყებით საფეხურზე. პრობლემა ერთი მხრივ ბაღების სიმცირით არის გამოწვეული, ხოლო მეორე მხრივ კი, ბაღებში გაერთიანებული ბავშვებისათვის ნაკლები რესურსების, კვალიფიციური ადამიანური კადრების წვდომით და ასევე ეს ბაღები ვერ პასუხობს სახელმწიფოს მიერ გაცხადებული სტრატეგიის მიზნებს, არ  აძლევს მოსწავლეებს ქართული ენის კომპეტენციებს და შესაბამისად, არ დებს პირველ მარცვალს ეროვნული ინტეგრაციისათვის. არსებული ბაღები უმრავლესობა მონოლინგვურია და ქართული ენა ბაღებში სრულიად არ ისწავლება. არის ისეთი ბაღები, სადაც ბავშვთა კონტიგენტი მთლიანად ეთნიკური უმცირესობებისგან არიან დაკომპლექტებული, თუმცა, ბაღები სრულად ქართულად ოპერირებს, ამიტომ მათ ამ შემთხვევაში ურთულდებათ საკუთარი ენის ცოდნის გაღრმავება.“

 

 4. 1+4 პროგრამა

1+4 პროგრამა დღეს უმცირესობებისადმი მიმართულ პროგრამებში ერთ-ერთ ყველაზე წარმატებულ პროგრამად სახელდება. ამ პროგრამის შედეგად ბევრად მეტ არაქართულენოვან ახალგაზრდას მიეცა ქართული ენის სწავლის საშუალება, თუმცა ამ პროგრამაშიც არსებობს უამრავი ხარვეზი, რომელიც არსებული პოლიტიკის სისუსტეს ამჟღავნებს.

მარიამი: „ერთიანი ეროვნული გამოცდების რეფორმის შემოღებისას, მკაფიოდ გამოჩნდა, ეთნიკური უმცირესობების ზოგადსაგანმანათლებლო საფეხურის პრობლემები და „საშეღავათო პოლიტიკის“ არსებობის საჭიროება. უმაღლესი განათლების ხელმისაწვდომობის გაზრდის მიზნით, გატარდა რამოდენიმე ცვლილება, მათ შორის შემოიღეს ე.წ. კვოტირების სისტემა და უსდ-ებში ამოქმედდა ქართულენაში მომზადების პროგრამები (ე.წ. 1+4). პროგრამას ჰქონდა მოქმედების   გასნაზღვრული ვადა (2018-2019 სასწავლო წლამდე) და მის დადებით გავლენაზე  ხელმისაწვდომობის თვალსაზრისით საუბრობს ყველა (პროგრამის განმახორციელებლები, ექსპერტები, პოლიტიკის განმახორციელებლები), დღეს მისი არსებობა ისეთივე აუცილებლობად რჩება.

თუმცა უნდა აღინიშნოს, რომ ამ წარმატებული პროგრამის მაგალითზეც ჩანს სახელმწიფო პოლიტიკის დონეზე არსებული ხარვეზები, მაგალითად თავდაპირველად არ იყო შემუშავებული სახელმძღვანელოები, მხოლოდ წლების და გამოცდილების შემდეგ უნივერსიტეტებმა თავად შეიმუშავეს სასწავლო რესურსები. გარდა ამისა, მნიშნელოვან გამოწვევად რჩება, სტუდენტთა არათანაბარი ენობრივი კომპეტენციები სწავლის დასაწყისში და ქართული ენის მომზადების პროგრამის მიზანი, რომ სასწავლო წლის დასასრულს სტუდენტის ქართული ენის  ცოდნა უნდა შეესაბამებოდეს B2 დონეს. ასევე პრობლემაა ისიც, რომ პირველი წლის ბოლოს ენის ცოდნის შესაფასებელი  ტესტი უნივერსიტეტების მიერ მუშავდება და არ არსებობს ენის შემოწმების უნიფიცირებული მექანიზმი.

ენის ცოდნის გარდა, ჩვენი გამოცდილება იმგვარია, რომ სტუდენტები თავად ამბობენ, რომ მათ არ აქვთ საბაკალავრო საფეხურზე სწავლის საკმარისი უნარები. ბევრი ამბობს, რომ სკოლის განათლებიდან გამომდინარე, ზოგადი საფეხური საკმარის ცოდნას და უნარებს არ იძლევა იმისთვის, რომ ერთწლიანი ქართულ ენაში მომზადების პროგრამა საკმარისი იყოს როგორც ენის ცოდნის გაუმჯობესების, ისე სხვა მნიშვნელოვანი  უნარების განვითარებისათვის. სულ უბრალო მაგალითი რომ ავიღოთ, არაქართულენოვან აბიტურიენტების ინფორმირებულობის ხარისხი ძალიან დაბალია პროფესიის არჩევასთან და დასაქმების შესაძლებლობებთან დაკავშირებით. აბიტურიენტების ინფორმირებულობა არ ატარებს სისტემურ ხასიათს, უფრო ებმის ლოკაციას და კონკრეტულ ადამიანებს (ქართულის მასწავლებლები, 1+4 პროგრამის მონაწილეები, დირექტორები). კვლევების მიხედვით, კურსდამთავრებულთა  ნაწილი აბარებს ქართულ ფილოლოგიაზე, თუმცა მათ არ აქვს ის ინფორმაცია, რომ დამატებით 60 კრედიტიანი კურსი უნდა გაიაროს, იმისთვის, რომ გახდეს მასწავლებელი. არადა ძალიან მნიშნელოვანია ეს პროგრამები იყოს მოქნილი, რომ მეტ კურსდამთავრებულს ჰქონდეს ზოგადგანათლებაში დასაქმების შესაძლებლობა. მიმდინარე სახელმწიფო პროგრამები უნდა თანამშრომლობდნენ და უნდა იყოს თავსებადი.“

 

 5. სოციალური ასპექტები

ერთ-ერთი ყველაზე მწვავე კრიტიკა, რომელიც განათლების პოლიტიკას მიემართება ისაა, რომ რეფორმებსა და პროგრამებში არ არის გათვალისწინებული სოციო-ეკონომიკური ფაქტორები, განსაკუთრებით სკოლის საფეხურზე. განათლებაში ჩართულობის, საატესტატო გამოცდებისა და ერთოვნული გამოცდების შედეგების და მიღწევების დაკვირვებით მნიშვნელოვანი სხვაობები არსებობს მოსწავლეებს შორის.

მაგალითად, მაღალია საქართველოს აზერბაიჯანელი სკოლის მოსწავლეების მიერ სკოლის მიტოვების მაჩვენებლები.  ლელა ჩახაიას მიმოხილვაში ვკითხულობთ, „კავკასიის კვლევითი რესურსების ცენტრის მიერ ჩატარებული კავკასიის ბარომეტრის გამოკითხვის შედეგების ანალიზი გვაჩვენებს, რომ 20-35 წლის ახალგაზრდებს შორის საშუალოზე ნაკლები განათლება აქვს გამოკითხული ეთნიკურად ქართველების და სომხების დაახლოებით 10 %-ს, და ეთნიკურად აზერბაიჯანელების 27%-ს (CRRC, 2019).“[3] სკოლის მიტოვების მიზეზები არის სხვადასხვა: მოზარდების ჩართულობა შრომაში, საზღვარგარეთ წასვლა (ხშირად საზღვარგარეთ დასაქმების გამო), ქორწინება თუ სკოლაში სიარულის ხელმისაწვდომობის პრობლემა და მძიმე სოციალური ფონი. მოზარდების შრომაში ჩართულობა დღემდე რჩება გაკვეთილების ხშირი გაცდენების ან სკოლის მიტოვების მიზეზად. „ერთი ფაქტორი, რომელთანაც სკოლის ადრე მიტოვებაა დაკავშირებული არის ე.წ. ეკონომიკური პასუხისმგებლობა, რომელიც გარკვეულ შემთხვევაში ეკისრებათ მოზარდებს“ (სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი 2017, 21). იმავე კვლევაში ვკითხულობთ, რომ გოგონები ხშირად სახლში მუშაობას ადრეულ ასაკში იწყებენ და ოჯახს ეხმარებიან და-ძმის, მოხუცების, ავადმყოფების მოვლაში და სახლის საქმეებში - ეს განსაკუთრებით სოფლებშია შესამჩნევი. რაც შეეხება ბიჭებს, ისინი ხშირად იღებენ მონაწილეობას პირუტყვის მოვლასა და მიწაზე მუშაობაში. ხშირად ისინი საოჯახო მეურნეობაში ადრეული ასაკიდან არიან ჩართულები. რის გამოც უწევთ სწავლის მიტოვება ან სკოლის ხშირი გაცდენა (იქვე), რაც ასევე მოქმედებს ბავშვების განათლების ხარისხზე. ბავშვები უმეტესად ანაზღაურების გარეშე მუშაობენ.

უმცირესობებს შორის სკოლის მიტოვების ან გაცდენების კიდევ ერთი მიზეზია სასკოლო ნივთების ხელმიუწვდომლობა და ბავშვების ჩასაცმელის ხელმიუწვდომლობა (ფრუიძე 2017)[4]. სკოლის განათლების მიტოვების დიდი ფაქტორია იმედგაცრუებაც. მაღალია უმუშევრობის დონე იმ ადამიანებში, რომლებსაც უმაღლესი განათლება აქვთ. ამის გამო უმცირესობების ნაწილს აქვს უნდობლობის გრძნობა და ოჯახები ცდილობენ ალტერნატიული გზები ნახონ (იქვე).

ლელა ჩახაიას მიმოხილვის დასკვნაში ასევე ვკითხულობთ: „განათლებაზე თანაბარი ხელმისაწვდომობის უზრუნველყოფა არ ნიშნავს მხოლოდ ყველა სოციალურ-ეკონომიკური, ეთნიკური, დემოგრაფიული და სხვა ჯგუფების წარმომადგენლებისთვის განათლების მისაღებად თანაბარი შესაძლებლობის მიცემას. იმ ბავშვებს და ახალგაზრდებს, რომლებსაც თავის თანატოლებთან შედარებით გაცილებით უარესი სასტარტო პირობები აქვთ, მეტი დახმარება სჭირდებათ იმისათვის, რომ სხვების მაგვარ შედეგებს მიაღწიონ. საქართველოში სხვადასხვა არაპრივილეგირებული ჯგუფების ხარისხიან განათლებაზე ხელმისაწვდომობის უზრუნველსაყოფად არაერთი მექანიზმი მოქმედებს სისტემურ და ინსტიტუციურ დონეზე, ასევე ხორციელდება მრავალი მიზნობრივი პროგრამა. მიუხედავად ამისა, მნიშვნელოვანი განსხვავებები შეინიშნება როგორც სხვადასხვა დონეზე განათლებაში ჩართულობაში, ასევე მიღწევებში, რომელთა აღმოსაფხვრელად/შესამცირებლად დამატებითი საკანონმდებლო/ მარეგულირებელი მექანიზმების ამოქმედება და ფინანსური რესურსების გამოყოფაა საჭირო.“

სქოლიო და ბიბლიოგრაფია

[1] მოსიაშვილი, თამარ, სოფიო გორგოძე სიმონ ჯანაშია. (2017). ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი მოსწავლეების საგანმანათლებლო საჭიროებების კვლევა. თბილისი: სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი.

[2] ტაბატაძე, შალვა, ნათია გორგაძე. (2015). ეთნიკურ უმცირესობათა სკოლების მასწავლებლების თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფა პროფესიული განვითარებისა და კარიერული ზრდისათვის. გაეროს ქალთა ფონდი: თბილისი.

[3] ლელა ჩახაიამ მიმოხილვა თავად მოგვაწოდა

[4] ფრუიძე, ნინო. (2017). უმცირესობების წარმომადგენელი მოსწავლეების მიერ სწავლის მიტოვება - არსებული სიტუაცია, მიზეზები და სტრატეგიული მიმართულებები. დემოკრატიული ჩართულობის ფონდი: თბილისი.